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6 de Febrero, 2006


Taller de Cine y Documental histórico

 

PROPUESTA ALTERNATIVA PARA EL ESTUDIO ASISTIDO-ALTERNATIVA A LA RELIGIÓN CATÓLICA

                                                       TALLER DE CINE Y DOCUMENTAL HISTÓRICO

Curso 2005-2006

La organización del sistema educativo tanto en la ESO como en el bachillerato, prescribe que debe contribuir a la formación de una ciudadanía informada y crítica. El área de Ciencias Sociales-Geografía e Historia, a pesar de un desprestigio social por su aparente e innecesario interés para la vida moderna, cobra en este sentido una importancia fundamental, al trabajar la comprensión del presente y el mundo actual y su complejidad, desde una visión espacio-temporal diacrónica-sincrónica en el tiempo, y a partir del análisis del pasado. Sabemos, igualmente, que la carga de contenidos escolares y académicos en el currículum ordinario y las dificultades propias de estas ciencias sociales, no siempre bien percibidas por el alumnado y la sociedad, necesitan un refuerzo para sus conocimientos.

Vivimos una época donde la imagen, desde el desarrollo de soportes técnicos sofisticados y complejos (fotografía, prensa, radio, cine, vídeo, ordenador...), se ha convertido en la referencia básica de los individuos y de nuestros jóvenes, mezclando en sus contenidos información y persuasión, que debe ser analizada adecuadamente.

MATERIALES:

TV

Vídeo

DVD

Mapas

Fotocopias

Libros de consulta

OBJETOS ANALIZADOS:

*Documentales

*Películas vinculadas o relacionadas con las programaciones de Historia de 4º de ESO y 1º de Bachillerato de Historia Contemporánea.

*Informativos de televisión

*Periódicos (incluidos los presentados en facsímil)

*Programas de Radio

*Publicidad y propaganda

OBJETIVOS:

1.- El Taller de Cine y Documental Histórico, puede aportar motivación, atractivo, interés por el tema, empatía con situaciones o personajes, diversidad en la presentación de contenidos, formas de contrastar conocimientos mediante formas alternativas de presentarlos (más ricas y atractivas que las convencionales), o desde ángulos o visiones diferentes.

2,- El Taller puede reforzar y ampliar conocimientos ya estudiados, servir de guión o hilo conductor de hechos y acontecimientos, resumen o ampliación.

3.- El Taller puede generar, desarrollar o ampliar, conocimientos sobre el funcionamiento de los medios de comunicación. En concreto, el cine, el documental, la televisión (puesto que se pueden utilizar reportajes o informativos), pueden ser analizados en relación con los hechos expuestos, el uso de la propaganda, de las diferentes lecturas culturales empleados en los media para presentarlos, de las diferentes visiones históricas e historiográficas implícitas. En definitiva, una aproximación a la Educación para la Comunicación, desde la perspectiva histórica y social.

MÉTODO DE EVALUACIÓN:

Se ofrecerá información específica sobre la pieza audiovisual que se pretende trabajar como referente básico. En ocasiones, se tratará precisamente de que el alumnado identifique estas características, a partir de conocimientos y un entrenamiento ya adquirido.

  1. Se proporcionará una clasificación temática, guiones de análisis, comentarios de fuentes iconográficas o parrillas y esquemas que permitan trabajar, sistematizar, clasificar, y encontrar un sentido explicativo, a sus contenidos.

  2. A partir de puestas en común previas, se harán recapitulaciones de los trabajos realizados, exposición y debate de las conclusiones extraídas en grupo o individualmente, intentando ampliarlos en la medida de lo posible y procurando que las conclusiones a las que se lleguen sirvan tanto para el alumnado de ESO, 1º de Bachillerato en Historia Contemporánea.

  3. Se valorará:

  • El dominio de técnicas de indagación e investigación

  • La realización de transferencias entre lo aprendido de clase de Historia-CC.SS. y la realidad social.

  • La práctica de la argumentación, tanto expositiva como dialogada.

  • El uso de fuentes históricas e historiográficas.

  • La contextualización de las piezas audiovisuales trabajadas.

  • El rigor necesario en la aplicación de instrumentos de comentario propuestos.

  • La exposición escrita y oral.

  • El proceso de trabajo seguido.

  • El contraste crítico y el intercambio razonado de posiciones discrepantes e informaciones diversas o realizadas desde diferentes puntos de vista.

MODELO DE COMENTARIO:

Título

Autor/a; Director/a

Producción

Año

Tema

Descripción y resumen: técnica empleada; escenas y personajes, imágenes, colores; mensajes literales, explícitos, contenidos informativos.

Análisis del contenido: conceptos, acontecimientos, simbologías, emblemas, mensajes emocionales, implícitos, subliminales.

Contexto y Valoración: encuadrar el contexto cronológico y espacial; observaciones concretas que pongan en relación los datos presentados o el formato, simbología o imágenes utilizadas, con conocimientos adquiridos sobre épocas históricas y sociales, realizando la transferencia de conocimientos necesaria para completar el modelo explicativo; realizar una valoración personal sobre la validez de los materiales empleados, su intencionalidad e interés para el estudio de los temas propuestos.


                                      Profesor: José Antonio Antón Valero


Por José - 6 de Febrero, 2006, 19:23, Categoría: Didáctica de Ciencias Sociales
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Educación democrática e intercultural

 

ASPECTOS A CONSIDERAR EN UNA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA, GLOBAL E INTERCULTURAL

  

APRENDIZAJE:

Variantes a tener en cuenta sobre el proceso de aprendizaje:

  1. Esfuerzo personal

  2. Intercambio "entre iguales"

  3. Cooperación/Colaboración

  4. Intervención activa

  5. No dogmatismo

  6. Capacidad autocrítica

  7. Búsqueda de explicaciones

  8. Comprobación de resultados

  9. Visión positiva del pensamiento divergente.

CONFLICTOS:

Dimensiones y aspectos que intervienen en los conflictos:

  1. Con una componente étnica

  2. Con componente religioso/cultural

  3. Con componente de edad

  4. Con componente de clase social

  5. Con componente rural/urbano

LA DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA:

Los valores están en lo que se aprende, en cómo se aprende, cómo se enseña y su relación, es decir, el ámbito de lo curricular.

  • Existe un factor emocional en el desarrollo cognitivo, donde intervienen factores como el trabajo en solitario o en equipo, en qué espacios: en el aula, en el patio/pasillos, en casa, todos lugares y escenarios de intercambio. El mundo de los sentimientos no está al margen de cómo entendemos, procesamos y comunicamos el mundo.

  • El factor socio-familiar es fundamental en la orientación y complementariedad de las estrategias educativas.

¿Dónde actuar?

(Posible tarea: tras debatir o explicitar estos componentes solicitar un Plan de Intervención en cada uno de los ámbitos planteados).

                                         José Antonio Antón Valero

Por José - 6 de Febrero, 2006, 18:25, Categoría: Imagen del "otro".Inmigración e Interculturalidad
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Escuela y entorno

 

 Escuela y entorno (XXI Encuentro Estatal de la                                                       Confederación de MRPs; Toledo, 16-18 de abril de 2004 )

A partir de Jaume Trilla, profesor de la Universitat de Barcelona, y los Grupos de Trabajo y discusión.

Dos modelos de Escuela, dos visiones del Saber:

1.- Escuela cerrada: aislar al alumno para ponerle en contacto con la Gran Cultura; control de todas las influencias; voluntad de construir un medio educativo total (el modelo de internado); desprecio del presente y del medio real; concepción tradicionalista y culturalista.

Dentro de esta tradición existen expresiones "modernas" en la concepción de una Pedagogía progresista y naturalista como El Emilio de Rousseau, el movimiento de escuela Nueva (1921, con los treinta puntos), o incluso la idílica y antiautoritaria Summerhil de Alexander Neil.

2.- La Escuela abierta: Desde una visión intuicionista (hay que ver y tocar), hasta una escuela reconstructiva.

De fuera hacia adentro:

  • Escuela-museo

  • Escuela-taller

  • Escuela-laboratorio

De dentro hacia fuera:

  • Correspondencia escolar (la Escuela Barbiana de Milani).

  • Escuelas comunitarias

  • Escuelas sin paredes

  • Participación en proyectos sociales

  • Paseos

  • Visitas

  • Intercambios

  • Hay que encontrar la realidad, hay que salir al exterior.

  • Los contextos condicionan los significados. El aprendizaje, descontextualizado, no se produce el conocimiento, se produce solamente circulación de conocimiento. Es esencial la recontextualización de los procesos y de los saberes..

  • Hacer las cosas es fundamental para aprender, así el aprendizaje por descubrimiento, construcción/reconstrucción, constructivismo.

La Escuela debe ser permeable selectivamente al entorno.

El "entorno de la escuela" es más que su espacio físico inmediato ya que actúan fenómenos nuevos: el entorno físico y el virtual; la inmigración y el multiculturalismo; y la concepción local y/o cosmopolita.

La Escuela ha de facilitar la elaboración de las experiencias directas del entorno.

Hay -y debe haber-, contradicción entre ciertos Valores de la Escuela, y ciertos Valores del Entorno.

Enseñar a ver el Entorno supone tener y comprender las experiencias reales, hacer una elaboración cognitiva, enseñando lo que no se puede aprender de otra manera.

Así la Educación Formal (EF) debe permitir:

  • Organizar el conocimiento

  • Conceptualizarlo

  • Integrarlo

  • Dar profundidad

  • Comprender la génesis

  • Valorar

  • Seleccionar

La Educación NoFormal:

  • Superar el presentismo

  • Evitar la falta de profundización

  • Complejizar lo esquemático

  • Aumentar la escasa interrelación.

La Educación Informal:

La EI realiza una amplia y desigual oferta cultural de tipo mercantil y sociopolítica, transmite Valores, imágenes de la Realidad y crea imaginario colectivo, a la vez que un modelo de lenguaje y unas determinadas habilidades cognitivas (pensemos en los videojuegos o en el tipo de comunicación que promocionan los SMS).

  • Las llamadas Nuevas Tecnologías están influyendo de forma notoria en el alcance de la sociedad a un determinado tipo de información (la de peor calidad), y plantea un nuevo reto a la Escuela convencional (ya lo es en la Educación a Distancia) y al rol de los educadores.

  • No hay una propuesta de alfabetización en TIC, y menos en un sentido crítico, para toda la sociedad, a pesar de las experiencias de GUADALINES y LINUS en la escuela. Habitualmente si se da como plan de formación para profesorado, es esencialmente técnico e instrumental.

  • Entre los usuarios se profundiza la distancia y diferencia social entre los que saben y los que no saben.

  • No aumenta el nivel de información, la satura.

  • Aminora el nivel de experiencia real, la selección, la interacción, individualiza la acción personal, aisla.

  • Privilegia unos sentidos sobre otros.

  • Está influyendo en los modelos de aprendizaje y en los del lenguaje.

  • Hay una parte de la realidad que no está en la Red, ¿lo que no está en la Red no existe?. Sin embargo ¿ sirve para el seguimiento de la guerra de Irak, o para apoyar una campaña antiminas personales?. Qué hacer con ese profesorado que le ha venido muy bien porque no sabe qué hacer con sus alumnos en las horas de guardia o en las SCR; así como con los padres/madres que dejan en casa "aparcados" a sus hijos.

  • ¿Quién es el responsable de diseñar las estrategias de aprendizaje en las que se pone en juego: comunicación, interacción, experiencia real/virtual, aislamiento, individualización de la acción personal, realidad local/global, valores y conceptos determinados.

Las tecnologías de la comunicación y la información no "anulan" el papel del profesorado. No es son su enemigo. Si no es así se podría interpretar como una tecnología de "alto nivel" o calidad, frente a otra de "bajo nivel" (el profesorado con la tiza). El problema es cómo la tecnología favorece y de qué manera la utilización de estrategias de aprendizaje, formas de conocimiento y criterios de selección cultural.

La Educación para la Comunicación tiene el enfoque educativo de ayudar a descodificar la información, representación, imágenes, es decir, el texto y el discurso., tanto desde una perspectiva actual como histórica. No debe ser un planteamiento técnico el que guíe su orientación, sino enseñar a detectar los discursos ideológicos y culturales, tanto de los medios tradicionales de la información (prensa, radio y tv), como del márketing comercial y político.

Las experiencias comunitarias exigen estabilidad, conocimiento palpable y coordinación. ¿Cómo los educadores en situación laboral inestable, conocen el medio y aprovechan el entorno?. Así los Interinos, en expectativa y fijos, deben poder conseguir con proyectos de trabajo en centros y en el entorno local, un reconocimiento por parte de la administración debidamente refrendada y vigilada por los trabajadores, sindicatos y la comunidad escolar.

¿Quién se convierte en interlocutor del barrio/entorno local:

  • Asociaciones de padres/madres

  • Asociaciones socio-culturales

  • Asociaciones sociales como ONGs, de Voluntariado, de ámbito religioso.

  • Asociaciones de ámbito alternativo, ecologistas, pacifistas, okupas...

¿Cómo se interactúa críticamente con el Entorno, cómo se favorecen los procesos emancipadores tanto a nivel individual como colectivo?. ¿Cómo las experiencias sociales se transforman en educativas, cómo se problematizan?.

SABER experiencial________ PROBLEMATIZACIÓN

CONOCIMIENTO_____________ SABER escolar

PREGUNTAS SOBRE LA ESCUELA , EL ENTORNO, PEC y PCC:

1.-¿El alumnado debe ser aislado lo más posible para ponerle en contacto con la Gran Cultura?. ¿Es posible este aislamiento, es deseable?.

2.-¿El presente tiene un papel secundario para la buena formación del alumnado, al igual que el medio "real" que le rodea?

3.-¿Tienen tanta importancia para el aprendizaje los intercambios, las visitas, el contacto con el vecindario del lugar, las pequeñas investigaciones sobre el barrio y sus problemas, sus asociaciones, etc...que el tipo de Saber Escolar recogido en los libros de texto?.

4.-¿ Hacer las cosas, investigarlas, problematizarlas, y así también, el laboratorio, el taller, relacionarlas con lo conocido, con lo propio... es fundamental para el buen aprendizaje; o es mejor el estudio y la Cultura ya investigada y organizada para ser aprendida?.

5.-¿Para conseguir un conocimiento mejor del medio se deberían hacer más estables los equipos docentes?. ¿Esto supondría que la Administración reconozca y priorice, a efectos de traslados entre otros, los proyectos de trabajo y comunitarios en los centros de barrios y/o pueblos?. ¿Con qué condiciones de control y supervisión?.

6.-¿Quién se convierte en interlocutor del barrio/entorno local?.

7.-¿El "entorno de la escuela" es más que su espacio físico? ¿Qué papel juegan el entorno virtual; la inmigración, la multiculturalidad; y la concepción local y/o cosmopolita?.

8.-¿Cómo puede la Escuela facilitar las experiencias directas en el medio donde se encuentra el centro?.

9.-¿Conviene crear algo así como Unidades de Atención Familiar a nivel municipal?. ¿Cómo coordinar los diferentes agentes de atención socio-familiar, educativas, sanitarias, de servicios sociales?.

10.-¿Cómo se coordina la animación socio-cultural y la oferta cultural escolar?. ¿Qué nuevos espacios de intercambio y participación podemos crear más allá de los Consejos Escolares Municipales?.

11.-¿Es conveniente abrir los equipamientos escolares al barrio/localidad; qué tipo de flexibilidad horaria y de servicios que atiendan a esas nuevas realidades socio-familiares (familias monoparentales, nucleares, extensas)

12.-¿Hay -y debe haber-, contradicción entre ciertos Valores de la Escuela, y ciertos Valores del Entorno?. ¿Cómo debatir, decidir, reflejar estos desajustes?.

13.-¿La denominada Educación Informal, prensa, radio y televisión, pero también otros espacios informales relacionados con el marketing comercial y político, transmiten Valores, imágenes de la Realidad, crean imaginario colectivo?.¿ Cómo influyen estos factores en los nuevos hábitos de ocio, en los nuevos modelos de socialización, de relación interpersonal, y nuevas unidades de convivencia ?.

14.-¿Las llamadas Nuevas Tecnologías están influyendo de forma notoria en el alcance de la sociedad a un determinado tipo de información, plantean un nuevo reto a la Escuela convencional?, ¿y al rol de los educadores?.

15.-Las políticas socioeconómicas, las privatizaciones, la regresión de los servicios públicos -en especial de la educación- , la nuevas formas de organización en el trabajo, la precariedad e inestabilidad en el empleo, ¿están influyendo en la configuración de una nueva realidad escolar, de qué forma, debe el ámbito escolar opinar el políticas de vivienda, ahorro, laboral?.

16.-Vivimos en sociedades pluriculturales y plurilingüísticas ¿existen tendencias monoculturales; cómo se refleja todo ello en los centros escolares?.

Metodología de trabajo en la sesión:

Inicialmente se hace una introducción sobre la situación en el sistema educativo (incluida la LOCE) de tipo general de no más de 40 min. Luego se empieza la dinámica:

  1. Primero se trabajan en pequeño grupo las preguntas, con una conclusión final que diga: LA ESCUELA HACE.

  2. Después se hace una puesta en común, tratando de matizar y eliminar las reiteraciones.

  3. Luego se vuelve al pequeño grupo para elaborar un guión que resuma lo discutido con el añadido de : LA ESCUELA DEBE HACER y la relación con el PEC y el PCC (dónde debe insertarse esa reflexión) de manera que se acabe con un plan de actuación.

                                              José Antonio Antón Valero

Por José - 6 de Febrero, 2006, 18:06, Categoría: Didáctica de Ciencias Sociales
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Plan de Acción Tutorial

 

                                                                       PLAN TUTORIAL 2005-2006   4º ESO

                          TUTOR: José Antonio Antón Valero

OBJETIVOS GENERALES: Desarrollar el ejercicio del diálogo, la resolución positiva de los conflictos, el debate abierto, la participación en proyectos comunes, la acción individual de respeto hacia uno mismo, hacia los otros, hacia el entorno, como muestras de unas prácticas de política democrática directa.

                                                      OBJETIVOS PARTICULARES: Abordar en el trabajo del año los siguientes ámbitos:

* Temas vinculados a la vida escolar concreta:

  • Las dinámicas en el aula: con los compañeros/as; con los profesores/as.

  • La función de representatividad de los delegados de curso, consejos de delegados, escolares o equipos de trabajo.

  • El uso y respeto del material y las instalaciones, valorar los recursos públicos.

  • Los conflictos dentro y fuera del aula, entre compañeros, con el profesorado.

  • Derechos y deberes

  • Comunicación de incidencias, discusión y aclaración de problemas.

  • Orientación escolar.

* Temas vinculados a la educación para la ciudadanía:

  • La educación cívica y política de la ciudadanía democrática es, por definición, una propuesta política hecha desde una determinada concepción ideológica.

  • Rápido movimiento de población, la inmigración.

  • Derechos de las minorías

  • Crisis del modelo político tradicional e institucional. “Micropolítica”, Nuevos Movimientos Sociales (NMS) y evolución de la Democracia representativa hacia una Democracia participativa.

  • Cambio en el papel social y cultural de la mujer.

  • Cambio en los modelos de trabajo.

  • Cambios en las nuevas tecnologías de la información.

  • Aparición de nuevas formas de comunidad y de núcleo de convivencia.

* Horas de refuerzo, estudio y consulta.

* Dinámica tutorial: asamblea, pequeño grupo, entrevista personal. Consulta y reuniones periódicas con padres y madres según el Plan Tutorial.



Por José - 6 de Febrero, 2006, 17:59, Categoría: General
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Prevención de la violencia en los centros

 

PLAN PREVI.

PLAN DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Y PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA C.V.

MEDIDAS DE PREVENCIÓN DIRIGIDAS AL SISTEMA EDUCATIVO

FORMACIÓN PARA LA CONVIVENCIA-GUÍA PARA EL PROFESORADO: Manual de Convivencia; Modelos de Actuación/Protocolos; Análisis de casos; Recomendaciones para padres y madres.

REGISTRO CENTRAL: Notificación de las incidencias que alteren la convivencia.

MODELO DE ACTUACIÓN ANTE SITUACIONES DE EMERGENCIA Y/O ESPECIAL GRAVEDAD: Unidad de atención e intervención; oficina de atención para víctimas y agresores.

Disposición General. DOGV nº 5.151 de 09 12 2005; Orden de 25 de noviembre de 2005.

Comentario:

  • La parte referida a la formación teórica, sería un aspecto más que discutible si el enfoque ya comienza siendo el de prevenir la violencia, desconectado de la CONVIVENCIA. Es decir analizar y reflexionar desde una visión de los factores, estímulos y referencias de comportamiento que se producen en el seno de nuestras sociedades complejas, supone definir qué modelo de relaciones sociales, qué orden económico, qué concepción de la justicia y la solidaridad...Conforman las normas de convivencia, de las que la escuela es una parte.

  • Los protocolos de comportamiento y modelos de actuación frente a posibles casos puede ser un ejercicio intelectual interesante, pero necesita bajar a la realidad concreta y a los contextos reales (sociales, culturales, lingüísticos, políticos) para que puedan ser plasmados en acciones posibles que solucionen problemas.

  • Así mismo, los análisis de casos concretos (aislamiento, xenofobia...) aislando problemas de las variables que actúan en esos procesos, no facilita su comprensión, ni una intervención integral.

  • La formación debe ser una cuestión individual en la que el docente se apunta de manera personal, no nos afecta a todos, ¿por qué no incluirlo dentro de un plan de formación integral, obligatorio y dentro del horario lectivo, asumiendo la Consellería los refuerzos, sustitutos y recursos imprescindibles para poder llevarlo a cabo. La óptica es que con una formación (a cargo de los docentes y parcialmente a los padres que se quieran apuntar, se resuelven los problemas...) .

  • Los datos estadísticos, anónimos, que se puedan extraer no valen por sí mismos ¿qué aportan para un trabajo concreto?.¡Quizá para dejar entrveer que sí se está haciendo algo por parte de la administración!.

  • La atención a víctimas y agresores se individualiza y aísla del contexto, para ser prácticamente psicologizada.

                                         Alboraia, 25 de enero de 2005


                                                  José A. Antón Valero

Por José - 6 de Febrero, 2006, 17:51, Categoría: General
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Experiencias Interculturales en centros

 

EXPERIENCIAS SOBRE ACTIVIDADES INTERCULTURALES EN CENTROS


VIAJE A ÍTACA

Proyecto de comunicación multicultural entre alumnado valenciano y catalán a través de correspondencia sin decir su identidad hasta que se acaba con un encuentro.

Objetivos: aprendizaje funcional, enfoque comunicativo, potenciar códigos mixtos,conocer una cultura, cómo se percibe, sus tópicos y otros códigos diferentes a los propios; visión crítica de los estereotipos.

IB “Isabel de Villena” / IB “Manuel de Blancafort

Contacto: Carme Doménech Pujol (“Grup 5 de 9. Didàctica de la llengua i literatura”).


PROYECTO “COMENIUS ACCIÓN I” DENTRO DEL PROGRAMA SÓCRATES de la UE.

Agrupa grupos de tres centros.

Objetivos:Se fomenta la relación y cooperación de estudiantes y escuelas y promover un mejor conocimiento de los países participantes.

Ha sido combinado con el “PROGRAMA FILOSOFÍA PARA NIÑOS”, que pretende que la comunidad educativa se convierta en un espacio de pensamiento crítico y comunidad dialógica y de investigación con estrategias que fomentan el debate.

Centros de Portugal / Austria /Albacete

Contacto: Mercedes Gutiérrez y otros del IES nº 4 de Albacete.


EXPERIENCIA MULTICULTURAL EN CEUTA

Objetivos: Experiencia en E. Infantil y Primaria para aproximar culturalmente a el alumnado, reconocimiento mutuo y Educación Antirracista. Difusión de culturas musulmana y española en igualdad de condiciones.

Demuestra que la problemática no deriva del factor étnico ya que cuando se es minoría (5% de judios, indios y gitanos) el comportamiento e integración es diferente. Un 1% de gitanos fracasa escolarmente pero judios e indios no (van a la privada). Los musulmanes con un 35% fracasa aunque va mayoritariamente a la pública.

Se afronta problemas de desánimo entre los docentes y masiva presencia en determinados centros con más de un 50% y retraso en comprensión y expresión en castellano.

CP “Juan Carlos I” Ceuta

Contacto: Rosario Nolla Alos


ADAPTACIONES CURRICULARES SOBRE CULTURA GITANA

Objetivo: facilitar la incorporación de la cultura gitana en el currículo escolar. Se elaboran materiales diversos como vídeo, libro, cuaderno de actividades y pautas de trabajo.

Contacto: Programa de Minorías Étnicas de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.


También hay materiales diversos editados por el Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Valencia (1989)Cultura gitana: propuestas para un trabajo intercultural en el aula, Valencia. Generalitat Valenciana; y Enseñantes con Gitanos de Adarra (1990) Centros de interés específicos de niños y niñas gitanas. Bilbao.Adarra.


Colectivo Amani (1994) Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Madrid. Popular.


INTRODUCCIÓN DE LA CULTURA GITANA EN INFANTIL Y PRIMARIA (1998, 272)

Objetivo: Introducir la cultura gitana en Infantil y Primaria. Investigar las señas de identidad del pueblo gitano historia, organización social y familiar, lengua, valores, oficios, costumbres, símbolos) y fomentar una actitud de respeto y tolerancia dentro del área de Conocimiento del Medio

Contacto: Seminario de Educación Intercultural del CEP de Salamanca y CP Ntra Sra De la Asunción y otros de Salamanca y Enseñantes conGitanos de Salamanca.

EXPERIENCIA EN UN CENTRO DE VIC

Objetivo: El profesorado de un centro, durante los cursos 1995-97, con alto nivel de inmigrantes, programa tres unidades: “Conocernos mejor; Los oficios; Las migraciones” para 5º,6º y 8º de EGB; para facilitar el conocimiento mutuo a la vez que implica a padres, madres y alumnado.

Contacto: CEIP “Jaume Balmes” de Vic


PROYECTO EURRON Y GITANOS EN LA ESCUELA. PEDAGOGÍA PARA EL APRENDIZAJE (2000,296)

Objetivo:Dramatización con espectáculo de títeres provoca convivencia entre payos y gitanos, elaborando el texto y los muñecos, trabajando la expresión oral, la cooperación, poesía, cuentos, títeres y la comunicación entre familia y escuela.

Contacto CP “Stella Maris” de Cartagena.


REGULACIÓN DE CONFLICTOS

Objetivo: Ante la vivencia de conflictos en el aula se intenta comprender entre todos qué sentimientos ha provocado, qué reacciones y consecuencias y qué puede hacerse para transformar esa realidad, mediante ejercicios: ¿Con quién te irías al fin del mundo?, No digas no;Desunámonos para interdependencia y globalización económica dándose cuenta cómo repercuten nuestras acciones en los demás, qué saben de los pueblos, países, consumo,etc.

Contacto: Colectivo Amani.

SERVICIO APOYO ITINERANTE AL INMIGRANTE (SAI) DE MADRID

En la CAM hay 20 docentes que acaban de empezar un Servicio de Apoyo Itinerante al Inmigrante (SAI) y existe un Plan Regional de Compensatoria de 15.000 mill a cinco años (El País,21/1/01).


PRENSA ESCOLAR EN EL MEDIO RURAL Y URBANO (2000,297)

Objetivo: Dos centros rural/urbano CP Guadasséquies ( la Vall d’Albaida y CP “San Fernando” de Elx (Baix Vinalopó) ponen en marcha de forma paralela la elaboración de su periódico, en el que el alumnado busca información, redacta noticias, maqueta,

Contacto: Lluís Miquel Segrelles

Por José - 6 de Febrero, 2006, 17:44, Categoría: Imagen del "otro".Inmigración e Interculturalidad
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Consulta del MEC sobre Educación para la Ciudadanía

 CONSULTA DEL MEC SOBRE LOS VALORES Y LA FORMACIÓN CIUDADANA REFERIDOS A LOS APARTADOS 9.1,9.2.,9.3,9.4.Y 9.5.

El documento hace un análisis de estos puntos que sirven de introducción a las propuestas y enumera problemas en los que se podría estar de acuerdo pero al final aparece una disociación entre la declaración de intenciones y las concreciones posteriores ya que no hay un debate sobre las diagnosis.

En la primera parte expositiva se trata de justificar las propuestas haciendo un repaso de la base legal anterior en la LODE, LOGSE y ¿LOCE? (¿son globalmente coherentes?), remontándose al Informe Delors y los objetivos de la UE sobre ciudadanía crítica, cohesión social, aprendizaje de valores democráticos y no discriminación.

Seguidamente recuerda el papel que en la transmisión de Valores tiene la sociedad en su conjunto, la familia, los docentes y los medios de comunicación. Además analiza que la diversidad presente en la sociedad ha introducido una gran pluralidad de códigos de conducta, creencias, costumbres y prácticas de socialización.

Se plantea que una Educación de calidad debe ser una educación para la ciudadanía y que desarrolle la personalidad, los hábitos de convivencia y las actitudes que facilitan Valores como el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la participación, además del conocimiento instrumental y habilidades cognitivas.

Ahora bien hemos de partir de algunos presupuestos básicos desde donde valorar estas propuestas:

  • Entender y defender la escuela en el marco de un SERVICIO PÚBLICO y como consecuencia una apuesta decidida para potenciarla.

  • Entender la educación como derecho humano, tal y como lo recoge la Constitución en el artículo 27.

Referido a la primera pregunta:

Aunque se mantiene, al menos formalmente, en el punto 9.2. su inclusión en el PEC y en las áreas y asignaturas, la aceptación de una materia específica no parece adecuada porque supondría la aparente justificación de una parte del profesorado, que así no lo entendiera, para desentenderse de esta parte específicamente educativa de su labor. Esta orientación debe impregnar el conjunto del curriculum y debe guiar la adaptación curricular de aula y centro, así como su inclusión en la formación inicial y permanente del profesorado, ampliando los espacios de democratización y aprendizaje de ciudadanía en los PEC, ya que son las prácticas y su experimentación, las que realmente educarán en esta orientación.

La obsesión por traducir principios educativos que forman parte de un Saber escolar necesario y deseable, en formato de asignatura o disciplina, supone un reduccionismo que aleja de la experiencia cotidiana y continua el aprendizaje de algo que no puede ser sólo teórico ni reducido a una clase sin que esta tenga que ver con la siguiente.


Aprender a que los Valores son importantes sólo para algunos, significa que en la experiencia académica, las grandes formulaciones sobre estos principios orientadores de la acción humana, son sólo para ser aprendidos más o menos de memoria o de manera parcelada y desconectada del resto de su experiencia. En este sentido la perversión puede llegar al extremo de considerar que para aprobar, pasar de curso o ciclo, lo realmente importante es aprobar los núcleos duros del conocimiento académico , ya que cuando llegue la hora de la verdad, la consideración entre unas Matemáticas o Lengua, por poner un ejemplo, y la Educación para la Ciudadanía, será claramente distinta.


La segunda y tercera preguntas referida al punto 9.3, 9.4, y 9.5., parece pues, algo dirigido o a un debate bizantino de carácter ético-filosófico, ¿cuál es el Valor que se debe incluir?, o una trivialización del fondo del problema. Este reside en que la construcción de conocimiento escolar incorpora de manera trabada el aprendizaje en Actitudes y Valores, a la vez que el conceptual y procedimental. No se construyen separados ni aislados unos de otros. Los valores democráticos están implícitos en la dinámica de trabajo y articulados en los contenidos. Los valores resultan de la interacción entre conceptos, sentimientos y acciones, a la vez que actúan de filtro de esos conceptos, impregnan las actitudes previas del conocimiento, están en la base de la autoestima, de la identidad de las personas y, por tanto, de los mecanismos que mueven el cambio conceptual y valorativo. Esta disociación supone una percepción positivista de la Ciencia que considera el saber científico como ahistórico, no dialéctico y al margen de intereses y orientaciones ideológicas.


Aceptar la realidad de la inmigración y de la sociedad de la información supone elaborar un nuevo proyecto cultural, basada en la educación crítica y liberadora. La propuesta ministerial no debe quedarse en más recursos, ordenadores o idiomas extranjeros


Estos valores de democracia, coeducación, no discriminación, y de preparación para una ciudadanía participativa, suponen un programa cultural no centrado en un saber académico adherido a un área concreta, ni sólo a la tutoría, ni a través de un nuevo libro de texto, ni desligados de la organización del centro, ni de la toma de decisiones que ha de realizar diariamente el Equipo Directivo, ni de la evaluación y el conjunto de la vida escolar.


Por tanto, la reflexión sobre qué Valores y de qué tipo, corresponderá al conjunto de la comunidad educativa y a sus órganos de representación, mediante la orientación pedagógica que se plasma en el PEC. Discutir en cuántos cursos se ha de hablar de Valores y en cuáles no, resulta, por tanto fuera de lugar si la consideración es que la escuela forma seres humanos y los prepara para la vida. La respuesta debería ser siempre, sin distinción de ciclos, edades o tipos de estudios.

La separación de esta discusión sobre los Valores y su contradicción con la propuesta de la asignatura de Religión, resulta, como mínimo paradójica. Precisamente por respeto a esa diversidad de cosmovisiones y creencias, parece evidente que la única moral que puede ser admisible en el espacio público escolar sea la laica, porque deja en el terreno privado lo que precisamente es propio de cada individuo. Las enseñanzas religiosas de carácter confesional no han de formar parte del currículum ni del horario escolar y el gobierno ha de modificar los acuerdos y leyes preconstitucionales que han dado cobertura a estas enseñanzas.

                                                 Alboraia, 30 de noviembre de 2004


                                                       José Antonio Antón Valero

                                               Jefe del Departamento de Humanidades

Por José - 6 de Febrero, 2006, 17:39, Categoría: General
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Manifest del alumnat: Conmemoració de la setmana per la pau 2005

 

CONMEMORACIÓ DE LA SETMANA PER LA PAU

I.E.S. LA PATACONA

L´ alumnat, personal no docent i professorat, de l´ IES La Patacona d´Alboraia, volem convertir aquesta celebració del dia de la Pau, en un altaveu on resonen i s´escolten les veus de les víctimes de la violència, siga aquesta física, com per exemple la de gènere, o produïda per la injustícia i la insolidaritat, la fam o la desigualtat.

Per tot això, volem expressar que desenvolupar aquesta celebració ens pareix útil:

*Perquè els polítics s´assabenten del que pensa la gent.

* Per introduir al nostre calendari de celebracions més actes i recordatoris d´ aquest tipus, perquè indiquen els problemes actuals de la humanitat.

*Per demostrar que els treballadors i estudiants d´aquest institut no només ens preocupem pels estudis acadèmics.

*Per concienciar la gent de que amb la violència no s´arriba a cap lloc.

* Perquè per aconseguir la Pau no és sufucient proclamar-la i asentar-se o mirar, cal actuar i pressionar els que poden prendre decicions.

* Perquè la Pau es necessària per un desenvolupament humà i material.

*Per a demostrar d´una manera concreta, la nostra solidaritat i recolçament amb totes les víctimes i familiars del llarg conflicte palestino-israelí, i del desastre del Tsunami. Som conscients que en aquest últim cas, aquestes catàstrofes naturals seguixen demostrant les desigualtats Nord/Sud, de manera que queda palpable com els països empobrits són més vulnerables a aquestes catàstrofes, especialment per els més pobres d´aquestes societats. Igualment exigim una Pau justa per al poble palestí, els seus empresonats, refugiats i exil.liats, de manera que aconsegueixen recuperar les seues terres, les seues cases i disfrutar de tot allò en soberania i llibertat.

Comissió d´alumnat de l´IES La Patacona

31 de gener de 2005


Por José - 6 de Febrero, 2006, 17:23, Categoría: Actividades didácticas
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Valoración de viaje escolar

 


IES F. Giner de los Ríos. Alcobendas. Madrid.


A la atención de la Dirección, Departamento de actividades culturales, Jefatura de Estudios



VIAJE FIN DE CURSO de 4º ESO "D" DEL 30 DE MAYO AL 2 DE JUNIO DE 2004


El viaje surgió como iniciativa de la Tutoría de 4º ESO D, a la que se han incorporado 5 alumnos más de otros cursos, 4 de 4º y 1 de 1º de Bach, en total finalmente fueron 15.

Se repartió con anterioridad documentación explicativa de todos los lugares que serían visitados y se informó a los padres/madres con dos documentos: uno el permiso que tenía que ser devuelto firmado por ellos, con unas líneas generales del viaje; y otro con el plan de viaje concretado con lugares, teléfonos, direcciones y horario.

El viaje se cumplió en sus previsiones excepto en la visita a Castellón, que fue sustituida por la visita en Valencia del casco antiguo, incluidas las Torres de Quart, Serranos, Lonja y Mercado Central; el Centro Cultural de La Beneficencia, museos de Prehistoria, mundo ibérico, mundo romano y la exposición temporal sobre las cuevas de Altamira.

Siempre se han dejado espacios de tiempo para que el alumnado pudiera pasear, comprar comida o recuerdos; se les llevó a una buena parte de ellos por la noche (el resto se quedaron descansando en el albergue) por el barrio del Carmen, haciéndoles un recorrido; han estado en dos ocasiones en la playa para bañarse, en La Malvarrosa en Valencia, y en El Postiguet de Alicante; y se les llevó la última noche a la playa de La Malvarrosa para que cenaran y dedicaran su "ultima noche" al esparcimiento.



VALORACIÓN

A.- Positiva:

1.- El nivel de integración de todo el alumnado ha sido buena, produciéndose un buen ambiente entre todos los alumnos/as, incluidos los de otros grupos diferentes a 4º D.

2.- No se han producidos tensiones, ni brotes violentos entre el alumnado, ni se han dado situaciones problemáticas con terceras personas. En general, se han seguido las indicaciones del profesor acompañante en cuanto a forma de moverse, agruparse y relacionarse.

3.- Las actividades realizadas han gustado bastante y se ha participado presencialmente en todo momento, sin que se hayan producido ausencias injustificadas durante la ruta.

4.- Hasta la madrugada del día 2 de junio, el alumnado participante en el viaje, ha mantenido una actitud globalmente correcta aunque con matices, con respecto al albergue y a su ocupación del autobús y su conductor.

5.- En conjunto pienso que las actividades realizadas han sido de interés para el conjunto del alumnado y que han disfrutado, se han socializado y ha permitido que se les pueda conocer mucho mejor.

6.- El nivel de información y documentación tanto para padres/madres como para alumnado ha sido suficiente y con antelación.

7.- Se han hecho siempre asambleas y reuniones para discutir cualquier cambio o problema que pudiera surgir y para tomar colectivamente las decisiones de forma que comprometiera a todos/as. Por ejemplo ante la tardanza en levantarse, y dado el problema con la empresa de transporte (subida de precio), el Tutor les dio a elegir entre volver al día siguiente a Lucentum en Alicante o dedicarse en Valencia a lugares no programados, fueron éllos los que lo decidieron después de reconocer que no estaban cumpliendo el horario.


B.- Negativa:


1.- A pesar de plantear días límite para cerrar el viaje, casi diez alumnos/as se dieron de baja fuera de plazo con los consiguientes perjuicios para la organización.

2.- El primer día en el autobús, durante el viaje, algunos alumnos, desobedecieron la indicación del conductor y del Tutor, comieron pipas dentro del vehículo, dejando las butacas y suelo llenos de restos. Al día siguiente fueron reconvenidos por el Tutor y se dejó que los autores (que no lo reconocieron) lo recogieran anónimamente.

2.- El segundo día de viaje la mayor parte comenzó a levantarse tarde y no cumplir el horario por lo que en el viaje hacia Alicante el día 1 de junio, el Tutor tuvo sobre la marcha que retrasar la visita a la ciudad romana de Lucentum puesto que ya no se llegaba a tiempo. Con posterioridad trató de negociar con el Museo Arqueológico para tratar de cubrirlo por la tarde pero ya no se podía el mismo día.

3.- En el albergue el alumnado era dejado por el Tutor en las habitaciones siempre con el recordatorio de que no se debía hacer ruido a partir de las 24 h. y de que no se podía fumar ni beber alcohol dentro de las instalaciones. Hay que pensar que la normativa del albergue era que se podía llegar hasta las tres de la mañana, cosa que el Tutor ocultó, volviendo siempre con ellos por la noche. A pesar de ello las noches fueron de "movimiento" entre unas habitaciones y otras y de un cierto alboroto lo que llevó a que el Tutor, que también dormía en el albergue, saliera a reconvenir en numerosas ocasiones a los alumnos/as hasta altas horas de la madrugada. A pesar de todo, esta situación se puede entender como relativamente "normal" hasta la madrugada del día 2 de junio.

4.- El segundo día el conductor del autobús indica que ni él ni la empresa, tienen noticias del plan de viaje, ni que se ha de salir de Valencia, que no está autorizado a viajar mas que una serie de horas y una serie de Kms, ante mi insistencia de que el plan de viaje era perfectamente conocido por el instituto desde el principio y que, por tanto, debía conocerlo la empresa también, el conductor argumenta que si hay que hacerlo lo hará pero que habría que pagar más dinero.

5.- El acontecimiento que se puede considerar fuera de lo normal, ocurrió cuando tras estar en la playa con el Tutor hasta las 01,30 del día 2 de junio ( pensando que con esto sería suficiente para llevarlos tranquilos a las habitaciones y tras hacerlo así el Tutor), un grupo se subió a la terraza del quinto piso del albergue, lo ensució y parece que montó alboroto, tiró objetos a la calle y entró por una ventana interior a la cocina que daba a la terraza que era desde donde se les daba el desayuno por las mañanas pero que tenía la puerta cerrada. El Tutor se enteró de esto a la mañana siguiente cuando, tras levantarles algo más tarde puesto que habían decidido quedarse en Valencia esa mañana, se le da aviso por parte de la policía municipal de las quejas de vecinos de la zona y de la intención de denuncia por alguno de ellos, así como de las quejas por parte del albergue que hasta ese momento había dado muestras de una gran flexibilidad en el trato con el alumnado. El Tutor convenció a la policía que lo considerara como un hecho injustificable y una "chiquillada", pidió excusas al albergue, con lo que se desactivaron posibles responsabilidades legales para el instituto y realizó una asamblea con el alumnado planteándoles que lo que había pasado era un abuso de confianza por su parte, gratuíto e innecesario y que pedía que los causantes al menos se explicaran y pidieran disculpas en público o en privado.

Hasta este momento sólo uno de ellos lo ha hecho (creo que el alumno sólo estaba presente). Respecto al resto yo lo he valorado con ellos como ruptura de la buena relación que manteníamos y falta de madurez y responsabilidad.


PROPUESTAS DE MEJORA


Me parece que las palabras clave en el análisis de las actuaciones "no normales" de estos adolescentes son precisamente falta de responsabilidad, de madurez, falta de conciencia de las consecuencias de las acciones, el individualismo, la falta de solidaridad.


Creo que la consecuencia ante este tipo de actitudes es trabajar con el alumnado y los padres y madres estas cuestiones, no desde el plano de que el viaje debe ser para que "se haga lo que ellos quieran" porque es una especie de premio (de todo se dijo durante el viaje), o que "para eso pagaban" refiriéndose al albergue o los guías.


Se trata de que asuman unos y otros que el viaje es una oportunidad de aprendizaje más, no sólo conceptual e informativa, sino también en el terreno de las actitudes y valores que han de ser planteados previamente. Sin la asunción de este supuesto la posición moral de algunos de nuestros alumnos acabará interfiriendo en la buena marcha de las actividades o convertirá en un problema cualquier pequeña dificultad.


Quizá también influye una cierta "cultura juvenil del alboroto, del destrozo, del incumplimiento de normas", aunque éstas sean perfectamente razonables. Me parece que la propia casa, la vida cotidiana, las relaciones padres/madres e hijos/as tiene aquí un papel educativo fundamental.



Alcobendas, 4 de junio de 2004




El Tutor de 4º ESO D


José Antonio Antón Valero

Por Jose - 6 de Febrero, 2006, 16:22, Categoría: Actividades didácticas
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