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Febrero del 2006


Guía de la exposición La Corona de Aragón

 

IES La Patacona. Alboraia

Departamento de Humanidades

GUIA DE LA EXPOSICIÓN

LA CORONA DE ARAGÓN. EL PODER Y LA IMAGEN DE LA EDAD MEDIA A LA EDAD MODERNA (16 de enero a 17 abril de 2006)

PLANTA PRIMERA

1.- Los orígenes

2.- La expansión

A) A partir de los cuadros con retratos de reyes y reinas y las genealogías de las dinastías de Catalunya y Aragón, registra los nombres y los años o siglos de los más importantes, expuestos a lo largo de toda la exposición, para reconstruirlas después en el instituto.


Reyes y reinas de la Corona Aragón. Unión dinástica de Catalunya y Aragón:

Reyes de Mallorca:

Reyes de Sicilia:

Reyes de Nápoles:

Dinastía de los Austrias:

B) Localiza el escudo de Pedro el Ceremonioso, dibújalo y realiza una breve descripción:

C) Localiza el cuenco árabe del siglo XIV, el Rimmonim y libros oracionales judíos del siglo XIII-XIV, y el Corán musulmán de Segorbe del siglo XIV.¿ De qué tipo de sociedad nos hablan estas fuentes históricas. Cómo serían las relaciones de los grupos sociales en la sociedad catalano-aragonesa de la Baja Edad media?:

D) Localiza el mapa de la Expansión mediterránea de la Corona de Aragón y describe los territorios incorporados a ella y qué reyes lo hicieron:

E) Entra en la Mediateca y escucha la música de la época que está dispuesta en los ordenadores y auriculares, ¿de qué tipo se trata y para qué serviría (en qué momentos sería escuchada)?:

                                                 PLANTA BAJA

                                       3.- Esplendor y conflictos

4.- Pervivencia en la Monarquía de los Austrias

F) Localiza el cuadro que muestra el Compromiso de Caspe, ¿qué conflicto refleja, cómo se resolvió, quién intervino políticamente de manera decisiva?:

G) Localiza el mapa con el sistema comercial mediterráneo de la Corona de Aragón y explícalo:

H) Localiza la maqueta con las drassanes o atarazanas para construir galeras, haz un dibujo de su estructura arquitectónica, indica porqué tenía esa forma y recuerda dónde se encuentran todavía intactas en alguna ciudad:

I) Localiza el retrato de Alejandro VI, busca información sobre los Borgia (Borja) e indica porqué fueron tan famosos:

ALTILLO

4.- Pervivencia en la Monarquía de los Austrias

J) Localiza el retrato de Lluís Vives, busca información sobre él:

K) Localiza los cuadros que muestran las justas y fiestas caballerescas e indica en qué consistían:

L) Localiza el cuadro de San Roque asiste a los enfermos de la peste e indica en qué consistió esta pandemia de la Baja Edad Media:

LL) Localiza los tres cuadros relacionados con la expulsión de los moriscos e indica cuándo y porqué se produjo, y qué ocurrió en la Muela de Cortes (la pista se encuentra en uno de los cuadros):

M) Al descender y buscar la salida encontrarás un gran cuadro con la batalla de Almansa. ¿Cuándo ocurrió y qué significado histórico tuvo para los valencianos y el resto de los pueblos que integraban la Corona de Aragón?

N) Al terminar y salir de la sala, puedes repasar y completar datos con el audiovisual que hay en el claustro de la entrada:

Por José - 13 de Febrero, 2006, 0:20, Categoría: Actividades didácticas
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Laicismo e interculturalidad

 

CULTURA LAICA Y ESCUELA


José Antonio Antón Valero




"Los relojes de todos los hombres y mujeres de todas las civilizaciones

no van a la misma hora

Una de las maravillas de nuestro amenazado planeta

Radica en la variedad de sus experiencias,

De sus recuerdos y deseos

Cualquier intento de imponer una política uniforme

a esta diversidad

Es como el preludio de la muerte...".


Carlos Fuentes

Escritor Mexicano



En su concepción más literal, el Laicismo aboga por la ausencia en el Estado, de una filosofía o religión oficial, o cualquier otra verdad obligatoria. Implica por parte del Estado neutralidad en cuestiones de dogma o doctrina. También se considera así a los partidarios de la laicización de las instituciones. Podríamos considerar que el laicismo manifestaría una actitud más beligerante y anticlerical, que el de la laicidad.


En una lectura más actual, fruto de los debates que se están desarrollando en nuestro entorno, la laicidad lucharía por negarse a que principios religiosos rijan el sistema social y procurar que el Estado proteja a los individuos y su libertad de escoger, contra toda presión física y moral.


Una nueva reformulación del concepto de Laicismo


Los pueblos y culturas tienden a defenderse de esta Globalización agresiva y neocapitalista. Desarrollan procesos en los que se remitifican y reinventan, a veces, como un mecanismo de defensa. Como Max Weber decía, la raíz de las tradiciones, incluso las seculares, tienen una base religiosa. Estas formas peculiares de lo cultural se deben a un retorno, casi freudiano, de la religiosidad reprimida o diluida en determinados momentos de los procesos históricos.

En estos nuevos tiempos, el miedo a la muerte, a la vejez, a la enfermedad, las grandes obsesiones, dudas y misterios científicos, continúan siendo objeto de interés en esta nueva sociedad postindustrial, mediante un feroz marketing, que promete "una vida mejor", rodeado de un escenario publicitariamente idílico. La nueva religión es el mercado, la nueva confesionalidad es la lógica capitalista y sus oficiantes .


Su traslación a la vida política y a las formas de hacer política, a la actividad económico-comercial, sus ventajas como elemento aglutinador, expendedor de fáciles señas de identidad y un cierto sentido "comunitario", homogeneizador en lo cultural, bajo el control atento de los funcionarios-oficiantes (de políticos, de vendedores o clérigos, casi da lo mismo), tiene indudables ventajas para el poder. Y ello con una ritualidad aplicada a la acción política, como se observa analizando el marketing que, heredado de sus orígenes económico-comerciales, trata de "vender" la oferta ideológica y social a través de una "puesta en escena" adecuada, (mediante ceremonias, énfasis mediático, importancia dada a determinados actos), tratadas además con una retórica pararreligiosa, o entremezclada con actos religiosos propiamente dichos (como muestran los acontecimientos del 11-M).


Me parece pues, que es necesario revisar una interpretación sobre el laicismo, que se expresa como ausencia de lo religioso, cuando su presencia incustrada en lo cultural, y reinventada en la dinámica económico-política, está más presente (al menos en las sociedades de los países del "Norte"), de lo que pudiera parecer.


Conflictos identitarios e integrismos

En el seno de este mundo injusto, se están produciendo fenómenos de afloramiento de conflictos identitarios, que generan en ocasiones, fundamentalismos, algunos de raíz protestante (el "eje del mal" de Busch hijo), que se presentan como único modelo posible vencedor de las utopías, Así mismo, también integrismos de raíz católica, que en España adoptaron la forma de nacional-catolicismo especialmente en la etapa franquista, pero que aún muestra señales de supervivencia hoy en día si recordamos los discursos de Aznar al referirse al histórico enfrentamiento con el Islam por parte de su rancia idea España.


Esta concepción de "civilización occidental" como universalismo cultural o monoteísmo universalista, se identifica con el racionalismo europeo. A esta interpretación se le añade frecuentemente la tesis básica que deja al modelo europeo-occidental como paradigma a imitar, única civilización posible, como afirman algunos teóricos de los "neocons" (neoconservadores estadounidenses), Francis Fukuyama, con su libro El fin de la historia, o Samuel P. Huntington de la universidad de Harvard con el ´Choque de civilizaciones´. Un Occidente inventor de la Democracia, las libertades cívicas, de los derechos humanos, y de las instituciones políticas elevadas y eficaces. Esta mirada resalta el atraso, la falta de eficacia y capacidad gerencial, de desarrollo social, político y económico del resto del planeta y la humanidad, es decir, del Sur.


Frente a este enfoque cultural existe otra tradición, heredera del politeísmo presocrático, que postula la imposibilidad de unificar la racionalidad humana(...)dado el pluralismo de valores en conflicto. Como afirma Enrique Gil Calvo, profesor de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, "no hay ni puede haber una sola civilización cultural de alcance planetario, cada persona, cada grupo y cada pueblo forma un mundo aparte, con derecho a ser no sólo diferente, sino además disidente de los demás" (El País, 26 de octubre de 2004).


Siguiendo esta tendencia hacia el universalismo que caracteriza a la cultura occidental moderna, el frontispicio que hemos de colocar para medir la validez de las otras realidades culturales aparece formulada, con frecuencia, en los Derechos Humanos. Su fundamentación se encuentra en la racionalidad de los seres humanos. Pero como argumenta María José Fariñas Dulce, profesora de Filosofía del Derecho de la Universidad Carlos III de Madrid, este postulado racionalista, acaba siendo metafísico, ya que "presupone la existencia de individuos libres y propietarios de su propio ser, con derechos naturales anteriores a toda acción social y política. Se trata, en definitiva, del triunfo universal del ultraindividualismo ético burgués, respaldado por la moral cristiana más conservadora", que ha pretendido tener validez universal, "al igual que el sistema económico capitalista y la estructura política racional del estado moderno como estado democrático (...) pero, en realidad,esta pretensión de universalidad (...)no es más que un mito occidental, un a priori o una ficción legitimadora que encierra una pretensión de dominación y de hegemonía mundial" (El País, 25 de octubre de 2004).


La tendencia histórica de la cultura occidental, desde el Imperio Romano, su corpus jurídico, y la adopción de su Dios cristiano Universal, se ha caracterizado por la uniformización y homogeneización, que maduró, tras la etapa medieval, en la era de la Modernidad. Sin embargo, esta dinámica impuesta por Occidente, lejos de traer a la Humanidad un bienestar perpetuo, ha supuesto colonización, guerras y destrucción humana y medioambiental. Cuando los Derechos Humanos, que son fruto de luchas sociales y de diversos contextos históricos, de un tiempo concreto y de una acción política diversa, se vinculan al Capitalismo, "los únicos derechos humanos defendibles son los del(...)mercado (seguridad, libertad contractual y propiedad privada) y no los derechos de los seres humanos concretos (vivienda, cultura, educación, sanidad...". Los Derechos Humanos no son "previos a la acción social y política, ni son ideales dados de antemano al margen de los conflictos sociales(...) es aceptar la falta de alternativas posibles" (Fariñas,2004).


¿No deberíamos reflexionar sobre si los postulados básicos de las sociedades herederas de la Ilustración y de la Modernidad se han cumplido y en qué manera se han concretado?¿ Qué tipo de sociedad humana hemos recibido tras el triunfo del racionalismo moderno?. ¿No deberíamos ser, más prudentes, respecto a nuestros supuestos ´logros´?. ¿No deberían estar abiertas al diálogo y la autocrítica de la pluralidad de cosmovisiones culturales, sin que ello suponga caer en el fundamentalismo o en la trampa de la tolerancia?.


Hacia una nueva sociedad laica


La nueva sociedad laica debe ir más allá de la ausencia de una religión oficial. Aunque si vamos a la raíz de su significado ser partidario del Laicismo significa también no aceptar una verdad como única y obligatoria.


El poder político debe ser desacralizado en una sociedad secularizada. Los espacios públicos y cívicos deben ser recuperados y reinventados, aportando nuevos valores a los viejos de la Ilustración, en lo que se refiere a un secularismo que trata de negar la institucionalización de lo religioso tanto en su vieja versión clerical, como en la más profana que adopta el modelo de vida en nuestras sociedades de consumo, ocio y altos niveles de alienación. Uno de esos aspectos debe ser recuperar el anticlericalismo en el sentido de que la propia estructura interna del Poder se ha clericalizado.


Anticlericalismo también, en su dimensión dogmática-religiosa, porque las grandes religiones no han surgido ni como confesionalistas, ni como clericales, sino en su dimensión profética. Precisamente en los discusiones del Forum de Barcelona, en su espacio para el debate interreligioso, algunas voces demandaban la necesidad de desvelar ("quitar el velo"), de las visiones únicas y unilaterales de sus oficiantes, ya sean sacerdotes, políticos o dirigentes del Fondo Monetario Internacional.


Como afirma Victoria Camps lejos de cuestionar los invariantes culturales, desde los que negociar un acuerdo social general, tal y como parece que reivindicarían corrientes intelectuales importantes para los enfoques político-morales como, por ejemplo, de Adela Cortina, de lo que se trata es de trabajar por la construcción de espacios de negociación y de acuerdo, es decir, de consenso social cultural, lo cual resulta capital en sociedades llamadas progresistas. No hay que olvidar que la escuela tiene en esa búsqueda de acuerdo un papel esencial, por lo que respecta al mutuo conocimiento desde el respeto, y por lo que supone enseñar a cuestionar los valores culturales no como "unos contra (o sobre) otros", sino en su significado histórico y en su función social.


Y eso es quizá lo que falta, la búsqueda, el intercambio fructífero, de esos invariantes desde los que construir unos valores y una moralidad mínima común. Pero ello está reñido con la imposición, con las prohibiciones (incluida la del velo como en Francia) y con la doble moral del que decide aunque sea mayoritario.


La reivindicación de la aceptación de la diversidad no supone necesariamente un relativismo cultural extremo, sino prudente. No quiere decir echar por la borda la tradición de escuela laica de la que procedemos los enseñantes progresistas y no supone abrir la puerta para que se nos cuelen los crucifijos y la kippa. Si bien el hecho religioso forma parte evidente de lo cultural, también es cierto que su práctica y adoctrinamiento debe quedar fuera del espacio de lo público, cosa que en nuestra sociedad no ocurre con respecto (precisamente) a la iglesia católica. Debemos mantener una escuela pública verdaderamente laica y sin símbolos religiosos. Sin embargo, los centros descaradamente religiosos e ideológicos son considerados en nuestra sociedad como algo "normal" propio de los que lo pueden pagar, o incluso por la puerta de atrás en los casos de algunos centros subvencionados. Además, su posición social está reforzada desde el poder económico y de los medios de comunicación y otras industrias culturales. Mantener al margen de la escuela pública esas corrientes ideológicas, sigue siendo una lucha fundamental para preservar a los ciudadanos de su derecho a conocer de forma crítica las diferentes opciones que esas otras no contemplan o excluyen de sus idearios y simbologías.


Decía Francisco Giner de los Ríos que "la escuela está hecha no para dividir, sino para formar". Es evidente que una nueva manera de enfocar la Cultura Laica suponga para la escuela, una revisión del curriculum entendido de manera total, explícito y oculto, desde una perspectiva globalizadora basada en la asunción del conflicto como eje vertebrador para el tratamiento de la diversidad cultural y de intereses, junto a la creación de espacios dialógicos que permitan generar códigos de actuación y consenso, sobre la base de la explicitación de las contradicciones y disensos, sin que por ello perdamos un marco de encuentro y diálogo intercultural.


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Por José - 13 de Febrero, 2006, 0:13, Categoría: Imagen del "otro".Inmigración e Interculturalidad
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Consumo y educación

 

UNA HISTORIA DE NAVIDAD O LAS SUPERFICIES COMERCIALES COMO ESPACIOS CONFIGURACIÓN DEL IMAGINARIO.


José Antonio Antón Valero


Como todas las fiestas navideñas, la sensación de una artificiosa alegría, impregna un atribulado programa de actos sociales. No voy a entrar a valorar (sería otra discusión), si la oportunidad de volver a ver a un familiar o amigo lejano, resulta agradable; o si sencillamente, el hecho de tener unos días de descanso, un pretexto para hacer una fiesta, supone un valor añadido. Me parece obvio, como en cualquier otra fecha.


Me refiero a esa imperceptible sensación (o habría que reconocer más bien notoria) que manifiestan la publicidad, los anuncios televisivos, los adornos que los municipios sufragan con el exiguo presupuesto público, y cuelgan de farolas y calles...¡En fin!, quiero llamar la atención sobre esa dimensión consumista y abotargante del marketing comercial, que utiliza estas fechas para aprovecharse de creencias, mitos y de bajos o estresados estados de ánimo.


Y de entre esos actos sociales, quizás uno de los más habituales en amplias capas sociales, consista en acudir a las superficies comerciales como Alcampo, Carrefour, El Corte Inglés, etc. Citaré algunas razones que se me ocurren (sólo algunas, en un amplísimo tema que puede ser mirado desde diferentes ángulos), de por qué esos frecuentes actos encierran trampa:


  1. La falsa sensación de acogida, de protección, de seguridad que, tras los amplios pasillos, iluminados artificialmente, o incluso mediante ajardinados patios de luces (siempre artificiales), los deambulantes consumidores tienen al traspasar su entrada o subir del parking, hasta tal punto que ancianos ociosos, o niños con sus madres y padres, buscan entretenimiento. Pero ¿están esos guardias de seguridad para protegerles, o a la propiedad privada encerrada en las tiendas que se lo pueden permitir?; ¿serán los empleados o dueños de esos comercios los primeros valedores de un niño en peligro o perdido, o un anciano triste y solo o con un ataque cardiaco?.

  2. La falsa sensación de una cierta participación, con regalos aparentemente gratuitos, en actividades o juegos. No sólo permite entretener, sino atraer a los niños y a sus padres y madres que, ante la prácticamente nula política cultural para la infancia y la juventud (en realidad, también para los mayores), los sectores más débiles de la sociedad, se ven abocados a alternativas tan peregrinas pero próximas y, sobre todo, "gratuitas". Esta gratuidad genera también el espejismo de que en la superficie comercial no todo cuesta dinero, sino que también se regala, y como consecuencia, el dinero del bolsillo, intacto, puede ser empleado para adquirir cualquiera de los productos que nos ofrecen constantemente.

  3. La falsa sensación de que el consumidor elige en medio de tanta oferta. En este sentido hay que recordar que los accesos y salidas, no siempre son fáciles y están en cualquier sitio. La disposición espacial y arquitectónica, también provoca un modelo de percepciónes y de deseos. El tránsito por los largos pasillos, para entrar o salir, o buscar cualquier lugar (un bar, unos aseos...), obliga a deambular durante más tiempo, entre escaparates y ofertas, aunque uno ya haya hecho su compra. Ello aumenta las posibilidades de "volver a picar".

  4. La falsa sensación de que son lugares relajados, donde es fácil comunicarse y elegir. En el transcurso de esos paseos donde nos exponemos a reclamos publicitarios visuales y sonoros constantes, y donde, todo sea dicho de paso, es difícil hablar de cualquier otra cosa, que no sea sobre esas proposiciones de compra, los comercios abren y prolongan sus entradas de manera casi simulada. Utilizan argucias como que las tiendas no tengan puertas, estén situadas en ángulo, con el mismo pavimento o decoración que el pasillo de acceso, con reclamos muy potentes visuales o sonoros o carteles publicitarios indicando su entrada, en medio del pasillo principal, con gangas extraordinarias, de forma que acabemos accediendo al local sin darnos cuenta.

  5. La falsa sensación de que las promesas de bajo coste en sus productos, nos hará gastar menos dinero cuando, precisamente por ello, el desembolso es mayor o equivalente al que se habría producido comprando menos bienes, pero más caros.



Estos y otros fenómenos, asociados a los contenidos publicitarios, las marcas, las imágenes y mensajes de etiquetas y carteles, van conformando una determinada percepción del mundo y de la realidad, unos hábitos de socialización y relación, de disfrute del ocio, que construyen el espejismo de una sociedad feliz basada en el consumo. En definitiva, se trata de una nueva religión, donde rituales y oficiantes desempeñan su papel en la construcción de ese imaginario colectivo.


No estaría de más que, aprovechando estos días, pudiéramos reflexionar con nuestros menores sobre todas estas cosas, al pasear por estas cavernas llenas de ídolos.





Casa Mar i Vent, La Malvarrosa, 9 de diciembre de 2005

Por José - 13 de Febrero, 2006, 0:07, Categoría: Medios de comunicación
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Taller de Cine y Documental histórico

 

PROPUESTA ALTERNATIVA PARA EL ESTUDIO ASISTIDO-ALTERNATIVA A LA RELIGIÓN CATÓLICA

                                                       TALLER DE CINE Y DOCUMENTAL HISTÓRICO

Curso 2005-2006

La organización del sistema educativo tanto en la ESO como en el bachillerato, prescribe que debe contribuir a la formación de una ciudadanía informada y crítica. El área de Ciencias Sociales-Geografía e Historia, a pesar de un desprestigio social por su aparente e innecesario interés para la vida moderna, cobra en este sentido una importancia fundamental, al trabajar la comprensión del presente y el mundo actual y su complejidad, desde una visión espacio-temporal diacrónica-sincrónica en el tiempo, y a partir del análisis del pasado. Sabemos, igualmente, que la carga de contenidos escolares y académicos en el currículum ordinario y las dificultades propias de estas ciencias sociales, no siempre bien percibidas por el alumnado y la sociedad, necesitan un refuerzo para sus conocimientos.

Vivimos una época donde la imagen, desde el desarrollo de soportes técnicos sofisticados y complejos (fotografía, prensa, radio, cine, vídeo, ordenador...), se ha convertido en la referencia básica de los individuos y de nuestros jóvenes, mezclando en sus contenidos información y persuasión, que debe ser analizada adecuadamente.

MATERIALES:

TV

Vídeo

DVD

Mapas

Fotocopias

Libros de consulta

OBJETOS ANALIZADOS:

*Documentales

*Películas vinculadas o relacionadas con las programaciones de Historia de 4º de ESO y 1º de Bachillerato de Historia Contemporánea.

*Informativos de televisión

*Periódicos (incluidos los presentados en facsímil)

*Programas de Radio

*Publicidad y propaganda

OBJETIVOS:

1.- El Taller de Cine y Documental Histórico, puede aportar motivación, atractivo, interés por el tema, empatía con situaciones o personajes, diversidad en la presentación de contenidos, formas de contrastar conocimientos mediante formas alternativas de presentarlos (más ricas y atractivas que las convencionales), o desde ángulos o visiones diferentes.

2,- El Taller puede reforzar y ampliar conocimientos ya estudiados, servir de guión o hilo conductor de hechos y acontecimientos, resumen o ampliación.

3.- El Taller puede generar, desarrollar o ampliar, conocimientos sobre el funcionamiento de los medios de comunicación. En concreto, el cine, el documental, la televisión (puesto que se pueden utilizar reportajes o informativos), pueden ser analizados en relación con los hechos expuestos, el uso de la propaganda, de las diferentes lecturas culturales empleados en los media para presentarlos, de las diferentes visiones históricas e historiográficas implícitas. En definitiva, una aproximación a la Educación para la Comunicación, desde la perspectiva histórica y social.

MÉTODO DE EVALUACIÓN:

Se ofrecerá información específica sobre la pieza audiovisual que se pretende trabajar como referente básico. En ocasiones, se tratará precisamente de que el alumnado identifique estas características, a partir de conocimientos y un entrenamiento ya adquirido.

  1. Se proporcionará una clasificación temática, guiones de análisis, comentarios de fuentes iconográficas o parrillas y esquemas que permitan trabajar, sistematizar, clasificar, y encontrar un sentido explicativo, a sus contenidos.

  2. A partir de puestas en común previas, se harán recapitulaciones de los trabajos realizados, exposición y debate de las conclusiones extraídas en grupo o individualmente, intentando ampliarlos en la medida de lo posible y procurando que las conclusiones a las que se lleguen sirvan tanto para el alumnado de ESO, 1º de Bachillerato en Historia Contemporánea.

  3. Se valorará:

  • El dominio de técnicas de indagación e investigación

  • La realización de transferencias entre lo aprendido de clase de Historia-CC.SS. y la realidad social.

  • La práctica de la argumentación, tanto expositiva como dialogada.

  • El uso de fuentes históricas e historiográficas.

  • La contextualización de las piezas audiovisuales trabajadas.

  • El rigor necesario en la aplicación de instrumentos de comentario propuestos.

  • La exposición escrita y oral.

  • El proceso de trabajo seguido.

  • El contraste crítico y el intercambio razonado de posiciones discrepantes e informaciones diversas o realizadas desde diferentes puntos de vista.

MODELO DE COMENTARIO:

Título

Autor/a; Director/a

Producción

Año

Tema

Descripción y resumen: técnica empleada; escenas y personajes, imágenes, colores; mensajes literales, explícitos, contenidos informativos.

Análisis del contenido: conceptos, acontecimientos, simbologías, emblemas, mensajes emocionales, implícitos, subliminales.

Contexto y Valoración: encuadrar el contexto cronológico y espacial; observaciones concretas que pongan en relación los datos presentados o el formato, simbología o imágenes utilizadas, con conocimientos adquiridos sobre épocas históricas y sociales, realizando la transferencia de conocimientos necesaria para completar el modelo explicativo; realizar una valoración personal sobre la validez de los materiales empleados, su intencionalidad e interés para el estudio de los temas propuestos.


                                      Profesor: José Antonio Antón Valero


Por José - 6 de Febrero, 2006, 19:23, Categoría: Didáctica de Ciencias Sociales
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Educación democrática e intercultural

 

ASPECTOS A CONSIDERAR EN UNA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA, GLOBAL E INTERCULTURAL

  

APRENDIZAJE:

Variantes a tener en cuenta sobre el proceso de aprendizaje:

  1. Esfuerzo personal

  2. Intercambio "entre iguales"

  3. Cooperación/Colaboración

  4. Intervención activa

  5. No dogmatismo

  6. Capacidad autocrítica

  7. Búsqueda de explicaciones

  8. Comprobación de resultados

  9. Visión positiva del pensamiento divergente.

CONFLICTOS:

Dimensiones y aspectos que intervienen en los conflictos:

  1. Con una componente étnica

  2. Con componente religioso/cultural

  3. Con componente de edad

  4. Con componente de clase social

  5. Con componente rural/urbano

LA DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA:

Los valores están en lo que se aprende, en cómo se aprende, cómo se enseña y su relación, es decir, el ámbito de lo curricular.

  • Existe un factor emocional en el desarrollo cognitivo, donde intervienen factores como el trabajo en solitario o en equipo, en qué espacios: en el aula, en el patio/pasillos, en casa, todos lugares y escenarios de intercambio. El mundo de los sentimientos no está al margen de cómo entendemos, procesamos y comunicamos el mundo.

  • El factor socio-familiar es fundamental en la orientación y complementariedad de las estrategias educativas.

¿Dónde actuar?

(Posible tarea: tras debatir o explicitar estos componentes solicitar un Plan de Intervención en cada uno de los ámbitos planteados).

                                         José Antonio Antón Valero

Por José - 6 de Febrero, 2006, 18:25, Categoría: Imagen del "otro".Inmigración e Interculturalidad
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Escuela y entorno

 

 Escuela y entorno (XXI Encuentro Estatal de la                                                       Confederación de MRPs; Toledo, 16-18 de abril de 2004 )

A partir de Jaume Trilla, profesor de la Universitat de Barcelona, y los Grupos de Trabajo y discusión.

Dos modelos de Escuela, dos visiones del Saber:

1.- Escuela cerrada: aislar al alumno para ponerle en contacto con la Gran Cultura; control de todas las influencias; voluntad de construir un medio educativo total (el modelo de internado); desprecio del presente y del medio real; concepción tradicionalista y culturalista.

Dentro de esta tradición existen expresiones "modernas" en la concepción de una Pedagogía progresista y naturalista como El Emilio de Rousseau, el movimiento de escuela Nueva (1921, con los treinta puntos), o incluso la idílica y antiautoritaria Summerhil de Alexander Neil.

2.- La Escuela abierta: Desde una visión intuicionista (hay que ver y tocar), hasta una escuela reconstructiva.

De fuera hacia adentro:

  • Escuela-museo

  • Escuela-taller

  • Escuela-laboratorio

De dentro hacia fuera:

  • Correspondencia escolar (la Escuela Barbiana de Milani).

  • Escuelas comunitarias

  • Escuelas sin paredes

  • Participación en proyectos sociales

  • Paseos

  • Visitas

  • Intercambios

  • Hay que encontrar la realidad, hay que salir al exterior.

  • Los contextos condicionan los significados. El aprendizaje, descontextualizado, no se produce el conocimiento, se produce solamente circulación de conocimiento. Es esencial la recontextualización de los procesos y de los saberes..

  • Hacer las cosas es fundamental para aprender, así el aprendizaje por descubrimiento, construcción/reconstrucción, constructivismo.

La Escuela debe ser permeable selectivamente al entorno.

El "entorno de la escuela" es más que su espacio físico inmediato ya que actúan fenómenos nuevos: el entorno físico y el virtual; la inmigración y el multiculturalismo; y la concepción local y/o cosmopolita.

La Escuela ha de facilitar la elaboración de las experiencias directas del entorno.

Hay -y debe haber-, contradicción entre ciertos Valores de la Escuela, y ciertos Valores del Entorno.

Enseñar a ver el Entorno supone tener y comprender las experiencias reales, hacer una elaboración cognitiva, enseñando lo que no se puede aprender de otra manera.

Así la Educación Formal (EF) debe permitir:

  • Organizar el conocimiento

  • Conceptualizarlo

  • Integrarlo

  • Dar profundidad

  • Comprender la génesis

  • Valorar

  • Seleccionar

La Educación NoFormal:

  • Superar el presentismo

  • Evitar la falta de profundización

  • Complejizar lo esquemático

  • Aumentar la escasa interrelación.

La Educación Informal:

La EI realiza una amplia y desigual oferta cultural de tipo mercantil y sociopolítica, transmite Valores, imágenes de la Realidad y crea imaginario colectivo, a la vez que un modelo de lenguaje y unas determinadas habilidades cognitivas (pensemos en los videojuegos o en el tipo de comunicación que promocionan los SMS).

  • Las llamadas Nuevas Tecnologías están influyendo de forma notoria en el alcance de la sociedad a un determinado tipo de información (la de peor calidad), y plantea un nuevo reto a la Escuela convencional (ya lo es en la Educación a Distancia) y al rol de los educadores.

  • No hay una propuesta de alfabetización en TIC, y menos en un sentido crítico, para toda la sociedad, a pesar de las experiencias de GUADALINES y LINUS en la escuela. Habitualmente si se da como plan de formación para profesorado, es esencialmente técnico e instrumental.

  • Entre los usuarios se profundiza la distancia y diferencia social entre los que saben y los que no saben.

  • No aumenta el nivel de información, la satura.

  • Aminora el nivel de experiencia real, la selección, la interacción, individualiza la acción personal, aisla.

  • Privilegia unos sentidos sobre otros.

  • Está influyendo en los modelos de aprendizaje y en los del lenguaje.

  • Hay una parte de la realidad que no está en la Red, ¿lo que no está en la Red no existe?. Sin embargo ¿ sirve para el seguimiento de la guerra de Irak, o para apoyar una campaña antiminas personales?. Qué hacer con ese profesorado que le ha venido muy bien porque no sabe qué hacer con sus alumnos en las horas de guardia o en las SCR; así como con los padres/madres que dejan en casa "aparcados" a sus hijos.

  • ¿Quién es el responsable de diseñar las estrategias de aprendizaje en las que se pone en juego: comunicación, interacción, experiencia real/virtual, aislamiento, individualización de la acción personal, realidad local/global, valores y conceptos determinados.

Las tecnologías de la comunicación y la información no "anulan" el papel del profesorado. No es son su enemigo. Si no es así se podría interpretar como una tecnología de "alto nivel" o calidad, frente a otra de "bajo nivel" (el profesorado con la tiza). El problema es cómo la tecnología favorece y de qué manera la utilización de estrategias de aprendizaje, formas de conocimiento y criterios de selección cultural.

La Educación para la Comunicación tiene el enfoque educativo de ayudar a descodificar la información, representación, imágenes, es decir, el texto y el discurso., tanto desde una perspectiva actual como histórica. No debe ser un planteamiento técnico el que guíe su orientación, sino enseñar a detectar los discursos ideológicos y culturales, tanto de los medios tradicionales de la información (prensa, radio y tv), como del márketing comercial y político.

Las experiencias comunitarias exigen estabilidad, conocimiento palpable y coordinación. ¿Cómo los educadores en situación laboral inestable, conocen el medio y aprovechan el entorno?. Así los Interinos, en expectativa y fijos, deben poder conseguir con proyectos de trabajo en centros y en el entorno local, un reconocimiento por parte de la administración debidamente refrendada y vigilada por los trabajadores, sindicatos y la comunidad escolar.

¿Quién se convierte en interlocutor del barrio/entorno local:

  • Asociaciones de padres/madres

  • Asociaciones socio-culturales

  • Asociaciones sociales como ONGs, de Voluntariado, de ámbito religioso.

  • Asociaciones de ámbito alternativo, ecologistas, pacifistas, okupas...

¿Cómo se interactúa críticamente con el Entorno, cómo se favorecen los procesos emancipadores tanto a nivel individual como colectivo?. ¿Cómo las experiencias sociales se transforman en educativas, cómo se problematizan?.

SABER experiencial________ PROBLEMATIZACIÓN

CONOCIMIENTO_____________ SABER escolar

PREGUNTAS SOBRE LA ESCUELA , EL ENTORNO, PEC y PCC:

1.-¿El alumnado debe ser aislado lo más posible para ponerle en contacto con la Gran Cultura?. ¿Es posible este aislamiento, es deseable?.

2.-¿El presente tiene un papel secundario para la buena formación del alumnado, al igual que el medio "real" que le rodea?

3.-¿Tienen tanta importancia para el aprendizaje los intercambios, las visitas, el contacto con el vecindario del lugar, las pequeñas investigaciones sobre el barrio y sus problemas, sus asociaciones, etc...que el tipo de Saber Escolar recogido en los libros de texto?.

4.-¿ Hacer las cosas, investigarlas, problematizarlas, y así también, el laboratorio, el taller, relacionarlas con lo conocido, con lo propio... es fundamental para el buen aprendizaje; o es mejor el estudio y la Cultura ya investigada y organizada para ser aprendida?.

5.-¿Para conseguir un conocimiento mejor del medio se deberían hacer más estables los equipos docentes?. ¿Esto supondría que la Administración reconozca y priorice, a efectos de traslados entre otros, los proyectos de trabajo y comunitarios en los centros de barrios y/o pueblos?. ¿Con qué condiciones de control y supervisión?.

6.-¿Quién se convierte en interlocutor del barrio/entorno local?.

7.-¿El "entorno de la escuela" es más que su espacio físico? ¿Qué papel juegan el entorno virtual; la inmigración, la multiculturalidad; y la concepción local y/o cosmopolita?.

8.-¿Cómo puede la Escuela facilitar las experiencias directas en el medio donde se encuentra el centro?.

9.-¿Conviene crear algo así como Unidades de Atención Familiar a nivel municipal?. ¿Cómo coordinar los diferentes agentes de atención socio-familiar, educativas, sanitarias, de servicios sociales?.

10.-¿Cómo se coordina la animación socio-cultural y la oferta cultural escolar?. ¿Qué nuevos espacios de intercambio y participación podemos crear más allá de los Consejos Escolares Municipales?.

11.-¿Es conveniente abrir los equipamientos escolares al barrio/localidad; qué tipo de flexibilidad horaria y de servicios que atiendan a esas nuevas realidades socio-familiares (familias monoparentales, nucleares, extensas)

12.-¿Hay -y debe haber-, contradicción entre ciertos Valores de la Escuela, y ciertos Valores del Entorno?. ¿Cómo debatir, decidir, reflejar estos desajustes?.

13.-¿La denominada Educación Informal, prensa, radio y televisión, pero también otros espacios informales relacionados con el marketing comercial y político, transmiten Valores, imágenes de la Realidad, crean imaginario colectivo?.¿ Cómo influyen estos factores en los nuevos hábitos de ocio, en los nuevos modelos de socialización, de relación interpersonal, y nuevas unidades de convivencia ?.

14.-¿Las llamadas Nuevas Tecnologías están influyendo de forma notoria en el alcance de la sociedad a un determinado tipo de información, plantean un nuevo reto a la Escuela convencional?, ¿y al rol de los educadores?.

15.-Las políticas socioeconómicas, las privatizaciones, la regresión de los servicios públicos -en especial de la educación- , la nuevas formas de organización en el trabajo, la precariedad e inestabilidad en el empleo, ¿están influyendo en la configuración de una nueva realidad escolar, de qué forma, debe el ámbito escolar opinar el políticas de vivienda, ahorro, laboral?.

16.-Vivimos en sociedades pluriculturales y plurilingüísticas ¿existen tendencias monoculturales; cómo se refleja todo ello en los centros escolares?.

Metodología de trabajo en la sesión:

Inicialmente se hace una introducción sobre la situación en el sistema educativo (incluida la LOCE) de tipo general de no más de 40 min. Luego se empieza la dinámica:

  1. Primero se trabajan en pequeño grupo las preguntas, con una conclusión final que diga: LA ESCUELA HACE.

  2. Después se hace una puesta en común, tratando de matizar y eliminar las reiteraciones.

  3. Luego se vuelve al pequeño grupo para elaborar un guión que resuma lo discutido con el añadido de : LA ESCUELA DEBE HACER y la relación con el PEC y el PCC (dónde debe insertarse esa reflexión) de manera que se acabe con un plan de actuación.

                                              José Antonio Antón Valero

Por José - 6 de Febrero, 2006, 18:06, Categoría: Didáctica de Ciencias Sociales
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Plan de Acción Tutorial

 

                                                                       PLAN TUTORIAL 2005-2006   4º ESO

                          TUTOR: José Antonio Antón Valero

OBJETIVOS GENERALES: Desarrollar el ejercicio del diálogo, la resolución positiva de los conflictos, el debate abierto, la participación en proyectos comunes, la acción individual de respeto hacia uno mismo, hacia los otros, hacia el entorno, como muestras de unas prácticas de política democrática directa.

                                                      OBJETIVOS PARTICULARES: Abordar en el trabajo del año los siguientes ámbitos:

* Temas vinculados a la vida escolar concreta:

  • Las dinámicas en el aula: con los compañeros/as; con los profesores/as.

  • La función de representatividad de los delegados de curso, consejos de delegados, escolares o equipos de trabajo.

  • El uso y respeto del material y las instalaciones, valorar los recursos públicos.

  • Los conflictos dentro y fuera del aula, entre compañeros, con el profesorado.

  • Derechos y deberes

  • Comunicación de incidencias, discusión y aclaración de problemas.

  • Orientación escolar.

* Temas vinculados a la educación para la ciudadanía:

  • La educación cívica y política de la ciudadanía democrática es, por definición, una propuesta política hecha desde una determinada concepción ideológica.

  • Rápido movimiento de población, la inmigración.

  • Derechos de las minorías

  • Crisis del modelo político tradicional e institucional. “Micropolítica”, Nuevos Movimientos Sociales (NMS) y evolución de la Democracia representativa hacia una Democracia participativa.

  • Cambio en el papel social y cultural de la mujer.

  • Cambio en los modelos de trabajo.

  • Cambios en las nuevas tecnologías de la información.

  • Aparición de nuevas formas de comunidad y de núcleo de convivencia.

* Horas de refuerzo, estudio y consulta.

* Dinámica tutorial: asamblea, pequeño grupo, entrevista personal. Consulta y reuniones periódicas con padres y madres según el Plan Tutorial.



Por José - 6 de Febrero, 2006, 17:59, Categoría: General
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Prevención de la violencia en los centros

 

PLAN PREVI.

PLAN DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Y PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA C.V.

MEDIDAS DE PREVENCIÓN DIRIGIDAS AL SISTEMA EDUCATIVO

FORMACIÓN PARA LA CONVIVENCIA-GUÍA PARA EL PROFESORADO: Manual de Convivencia; Modelos de Actuación/Protocolos; Análisis de casos; Recomendaciones para padres y madres.

REGISTRO CENTRAL: Notificación de las incidencias que alteren la convivencia.

MODELO DE ACTUACIÓN ANTE SITUACIONES DE EMERGENCIA Y/O ESPECIAL GRAVEDAD: Unidad de atención e intervención; oficina de atención para víctimas y agresores.

Disposición General. DOGV nº 5.151 de 09 12 2005; Orden de 25 de noviembre de 2005.

Comentario:

  • La parte referida a la formación teórica, sería un aspecto más que discutible si el enfoque ya comienza siendo el de prevenir la violencia, desconectado de la CONVIVENCIA. Es decir analizar y reflexionar desde una visión de los factores, estímulos y referencias de comportamiento que se producen en el seno de nuestras sociedades complejas, supone definir qué modelo de relaciones sociales, qué orden económico, qué concepción de la justicia y la solidaridad...Conforman las normas de convivencia, de las que la escuela es una parte.

  • Los protocolos de comportamiento y modelos de actuación frente a posibles casos puede ser un ejercicio intelectual interesante, pero necesita bajar a la realidad concreta y a los contextos reales (sociales, culturales, lingüísticos, políticos) para que puedan ser plasmados en acciones posibles que solucionen problemas.

  • Así mismo, los análisis de casos concretos (aislamiento, xenofobia...) aislando problemas de las variables que actúan en esos procesos, no facilita su comprensión, ni una intervención integral.

  • La formación debe ser una cuestión individual en la que el docente se apunta de manera personal, no nos afecta a todos, ¿por qué no incluirlo dentro de un plan de formación integral, obligatorio y dentro del horario lectivo, asumiendo la Consellería los refuerzos, sustitutos y recursos imprescindibles para poder llevarlo a cabo. La óptica es que con una formación (a cargo de los docentes y parcialmente a los padres que se quieran apuntar, se resuelven los problemas...) .

  • Los datos estadísticos, anónimos, que se puedan extraer no valen por sí mismos ¿qué aportan para un trabajo concreto?.¡Quizá para dejar entrveer que sí se está haciendo algo por parte de la administración!.

  • La atención a víctimas y agresores se individualiza y aísla del contexto, para ser prácticamente psicologizada.

                                         Alboraia, 25 de enero de 2005


                                                  José A. Antón Valero

Por José - 6 de Febrero, 2006, 17:51, Categoría: General
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Experiencias Interculturales en centros

 

EXPERIENCIAS SOBRE ACTIVIDADES INTERCULTURALES EN CENTROS


VIAJE A ÍTACA

Proyecto de comunicación multicultural entre alumnado valenciano y catalán a través de correspondencia sin decir su identidad hasta que se acaba con un encuentro.

Objetivos: aprendizaje funcional, enfoque comunicativo, potenciar códigos mixtos,conocer una cultura, cómo se percibe, sus tópicos y otros códigos diferentes a los propios; visión crítica de los estereotipos.

IB “Isabel de Villena” / IB “Manuel de Blancafort

Contacto: Carme Doménech Pujol (“Grup 5 de 9. Didàctica de la llengua i literatura”).


PROYECTO “COMENIUS ACCIÓN I” DENTRO DEL PROGRAMA SÓCRATES de la UE.

Agrupa grupos de tres centros.

Objetivos:Se fomenta la relación y cooperación de estudiantes y escuelas y promover un mejor conocimiento de los países participantes.

Ha sido combinado con el “PROGRAMA FILOSOFÍA PARA NIÑOS”, que pretende que la comunidad educativa se convierta en un espacio de pensamiento crítico y comunidad dialógica y de investigación con estrategias que fomentan el debate.

Centros de Portugal / Austria /Albacete

Contacto: Mercedes Gutiérrez y otros del IES nº 4 de Albacete.


EXPERIENCIA MULTICULTURAL EN CEUTA

Objetivos: Experiencia en E. Infantil y Primaria para aproximar culturalmente a el alumnado, reconocimiento mutuo y Educación Antirracista. Difusión de culturas musulmana y española en igualdad de condiciones.

Demuestra que la problemática no deriva del factor étnico ya que cuando se es minoría (5% de judios, indios y gitanos) el comportamiento e integración es diferente. Un 1% de gitanos fracasa escolarmente pero judios e indios no (van a la privada). Los musulmanes con un 35% fracasa aunque va mayoritariamente a la pública.

Se afronta problemas de desánimo entre los docentes y masiva presencia en determinados centros con más de un 50% y retraso en comprensión y expresión en castellano.

CP “Juan Carlos I” Ceuta

Contacto: Rosario Nolla Alos


ADAPTACIONES CURRICULARES SOBRE CULTURA GITANA

Objetivo: facilitar la incorporación de la cultura gitana en el currículo escolar. Se elaboran materiales diversos como vídeo, libro, cuaderno de actividades y pautas de trabajo.

Contacto: Programa de Minorías Étnicas de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.


También hay materiales diversos editados por el Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Valencia (1989)Cultura gitana: propuestas para un trabajo intercultural en el aula, Valencia. Generalitat Valenciana; y Enseñantes con Gitanos de Adarra (1990) Centros de interés específicos de niños y niñas gitanas. Bilbao.Adarra.


Colectivo Amani (1994) Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Madrid. Popular.


INTRODUCCIÓN DE LA CULTURA GITANA EN INFANTIL Y PRIMARIA (1998, 272)

Objetivo: Introducir la cultura gitana en Infantil y Primaria. Investigar las señas de identidad del pueblo gitano historia, organización social y familiar, lengua, valores, oficios, costumbres, símbolos) y fomentar una actitud de respeto y tolerancia dentro del área de Conocimiento del Medio

Contacto: Seminario de Educación Intercultural del CEP de Salamanca y CP Ntra Sra De la Asunción y otros de Salamanca y Enseñantes conGitanos de Salamanca.

EXPERIENCIA EN UN CENTRO DE VIC

Objetivo: El profesorado de un centro, durante los cursos 1995-97, con alto nivel de inmigrantes, programa tres unidades: “Conocernos mejor; Los oficios; Las migraciones” para 5º,6º y 8º de EGB; para facilitar el conocimiento mutuo a la vez que implica a padres, madres y alumnado.

Contacto: CEIP “Jaume Balmes” de Vic


PROYECTO EURRON Y GITANOS EN LA ESCUELA. PEDAGOGÍA PARA EL APRENDIZAJE (2000,296)

Objetivo:Dramatización con espectáculo de títeres provoca convivencia entre payos y gitanos, elaborando el texto y los muñecos, trabajando la expresión oral, la cooperación, poesía, cuentos, títeres y la comunicación entre familia y escuela.

Contacto CP “Stella Maris” de Cartagena.


REGULACIÓN DE CONFLICTOS

Objetivo: Ante la vivencia de conflictos en el aula se intenta comprender entre todos qué sentimientos ha provocado, qué reacciones y consecuencias y qué puede hacerse para transformar esa realidad, mediante ejercicios: ¿Con quién te irías al fin del mundo?, No digas no;Desunámonos para interdependencia y globalización económica dándose cuenta cómo repercuten nuestras acciones en los demás, qué saben de los pueblos, países, consumo,etc.

Contacto: Colectivo Amani.

SERVICIO APOYO ITINERANTE AL INMIGRANTE (SAI) DE MADRID

En la CAM hay 20 docentes que acaban de empezar un Servicio de Apoyo Itinerante al Inmigrante (SAI) y existe un Plan Regional de Compensatoria de 15.000 mill a cinco años (El País,21/1/01).


PRENSA ESCOLAR EN EL MEDIO RURAL Y URBANO (2000,297)

Objetivo: Dos centros rural/urbano CP Guadasséquies ( la Vall d’Albaida y CP “San Fernando” de Elx (Baix Vinalopó) ponen en marcha de forma paralela la elaboración de su periódico, en el que el alumnado busca información, redacta noticias, maqueta,

Contacto: Lluís Miquel Segrelles

Por José - 6 de Febrero, 2006, 17:44, Categoría: Imagen del "otro".Inmigración e Interculturalidad
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Consulta del MEC sobre Educación para la Ciudadanía

 CONSULTA DEL MEC SOBRE LOS VALORES Y LA FORMACIÓN CIUDADANA REFERIDOS A LOS APARTADOS 9.1,9.2.,9.3,9.4.Y 9.5.

El documento hace un análisis de estos puntos que sirven de introducción a las propuestas y enumera problemas en los que se podría estar de acuerdo pero al final aparece una disociación entre la declaración de intenciones y las concreciones posteriores ya que no hay un debate sobre las diagnosis.

En la primera parte expositiva se trata de justificar las propuestas haciendo un repaso de la base legal anterior en la LODE, LOGSE y ¿LOCE? (¿son globalmente coherentes?), remontándose al Informe Delors y los objetivos de la UE sobre ciudadanía crítica, cohesión social, aprendizaje de valores democráticos y no discriminación.

Seguidamente recuerda el papel que en la transmisión de Valores tiene la sociedad en su conjunto, la familia, los docentes y los medios de comunicación. Además analiza que la diversidad presente en la sociedad ha introducido una gran pluralidad de códigos de conducta, creencias, costumbres y prácticas de socialización.

Se plantea que una Educación de calidad debe ser una educación para la ciudadanía y que desarrolle la personalidad, los hábitos de convivencia y las actitudes que facilitan Valores como el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la participación, además del conocimiento instrumental y habilidades cognitivas.

Ahora bien hemos de partir de algunos presupuestos básicos desde donde valorar estas propuestas:

  • Entender y defender la escuela en el marco de un SERVICIO PÚBLICO y como consecuencia una apuesta decidida para potenciarla.

  • Entender la educación como derecho humano, tal y como lo recoge la Constitución en el artículo 27.

Referido a la primera pregunta:

Aunque se mantiene, al menos formalmente, en el punto 9.2. su inclusión en el PEC y en las áreas y asignaturas, la aceptación de una materia específica no parece adecuada porque supondría la aparente justificación de una parte del profesorado, que así no lo entendiera, para desentenderse de esta parte específicamente educativa de su labor. Esta orientación debe impregnar el conjunto del curriculum y debe guiar la adaptación curricular de aula y centro, así como su inclusión en la formación inicial y permanente del profesorado, ampliando los espacios de democratización y aprendizaje de ciudadanía en los PEC, ya que son las prácticas y su experimentación, las que realmente educarán en esta orientación.

La obsesión por traducir principios educativos que forman parte de un Saber escolar necesario y deseable, en formato de asignatura o disciplina, supone un reduccionismo que aleja de la experiencia cotidiana y continua el aprendizaje de algo que no puede ser sólo teórico ni reducido a una clase sin que esta tenga que ver con la siguiente.


Aprender a que los Valores son importantes sólo para algunos, significa que en la experiencia académica, las grandes formulaciones sobre estos principios orientadores de la acción humana, son sólo para ser aprendidos más o menos de memoria o de manera parcelada y desconectada del resto de su experiencia. En este sentido la perversión puede llegar al extremo de considerar que para aprobar, pasar de curso o ciclo, lo realmente importante es aprobar los núcleos duros del conocimiento académico , ya que cuando llegue la hora de la verdad, la consideración entre unas Matemáticas o Lengua, por poner un ejemplo, y la Educación para la Ciudadanía, será claramente distinta.


La segunda y tercera preguntas referida al punto 9.3, 9.4, y 9.5., parece pues, algo dirigido o a un debate bizantino de carácter ético-filosófico, ¿cuál es el Valor que se debe incluir?, o una trivialización del fondo del problema. Este reside en que la construcción de conocimiento escolar incorpora de manera trabada el aprendizaje en Actitudes y Valores, a la vez que el conceptual y procedimental. No se construyen separados ni aislados unos de otros. Los valores democráticos están implícitos en la dinámica de trabajo y articulados en los contenidos. Los valores resultan de la interacción entre conceptos, sentimientos y acciones, a la vez que actúan de filtro de esos conceptos, impregnan las actitudes previas del conocimiento, están en la base de la autoestima, de la identidad de las personas y, por tanto, de los mecanismos que mueven el cambio conceptual y valorativo. Esta disociación supone una percepción positivista de la Ciencia que considera el saber científico como ahistórico, no dialéctico y al margen de intereses y orientaciones ideológicas.


Aceptar la realidad de la inmigración y de la sociedad de la información supone elaborar un nuevo proyecto cultural, basada en la educación crítica y liberadora. La propuesta ministerial no debe quedarse en más recursos, ordenadores o idiomas extranjeros


Estos valores de democracia, coeducación, no discriminación, y de preparación para una ciudadanía participativa, suponen un programa cultural no centrado en un saber académico adherido a un área concreta, ni sólo a la tutoría, ni a través de un nuevo libro de texto, ni desligados de la organización del centro, ni de la toma de decisiones que ha de realizar diariamente el Equipo Directivo, ni de la evaluación y el conjunto de la vida escolar.


Por tanto, la reflexión sobre qué Valores y de qué tipo, corresponderá al conjunto de la comunidad educativa y a sus órganos de representación, mediante la orientación pedagógica que se plasma en el PEC. Discutir en cuántos cursos se ha de hablar de Valores y en cuáles no, resulta, por tanto fuera de lugar si la consideración es que la escuela forma seres humanos y los prepara para la vida. La respuesta debería ser siempre, sin distinción de ciclos, edades o tipos de estudios.

La separación de esta discusión sobre los Valores y su contradicción con la propuesta de la asignatura de Religión, resulta, como mínimo paradójica. Precisamente por respeto a esa diversidad de cosmovisiones y creencias, parece evidente que la única moral que puede ser admisible en el espacio público escolar sea la laica, porque deja en el terreno privado lo que precisamente es propio de cada individuo. Las enseñanzas religiosas de carácter confesional no han de formar parte del currículum ni del horario escolar y el gobierno ha de modificar los acuerdos y leyes preconstitucionales que han dado cobertura a estas enseñanzas.

                                                 Alboraia, 30 de noviembre de 2004


                                                       José Antonio Antón Valero

                                               Jefe del Departamento de Humanidades

Por José - 6 de Febrero, 2006, 17:39, Categoría: General
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